Dr.Mathias
Iffert,
unter Mitarbeit von Dieter Weber
(Sportschule Potsdam):
Erkundungen in konstruktivistischer Perspektive
Vier Erinnerungssplitter
Mein Arbeitsplatz ist übervoll;
ich überschaue einige der in den letzten Jahren im MuK-Unterricht
unserer Schule entstandenen Resultate. Und wieder bin ich angenehm berührt –
vor allem über die ästhetische Qualität und die offenkundige Sorgfalt, die aus
den Produkten spricht.
Ich schaue mir zunächst Fotopappen
an, die die SchülerInnen des MuK-Kurses
im zweiten Halbjahr der 11. Jahrgangsstufe angefertigt haben. Im Rahmen der
Unterrichtsreihe „Von der Fotoplatte zum binär codierten Fotodesign“ waren
diese A3-Pappen Zwischenprodukte, mit denen die SchülerInnen
ihre bislang angeeigneten fotografischen und fotogestalterischen Kompetenzen
nachweisen sollten. Der Arbeitsauftrag war komplex: je ein Foto sollte zu
den drei Themenbereichen „Selbs
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Jedes der entstandenen Fotos
spricht seine eigene Sprache. Nie sagt es ausschließlich etwas über das
fotografierte Objekt aus, sondern immer auch über diejenige bzw. denjenigen,
die bzw. der es produziert hat. Es ist erstaunlich, wie überzeugend sich die SchülerInnen in kurzer Zeit vom „Knipsen“ verabschiedet
haben und versuchten, ästhetische Qualität zu erreichen, was auch und vor allem
bedeutete, sich selbst in sein Produkt einzubringen. Auch die angefertigten
Bildtexte transportieren die jeweils eigene, unverwechselbare Sicht auf das
fotografierte Objekt; so wird das Foto zum „Potsdam-Detail“ nicht nur zum
Nachweis fototechnischer Kompetenz auf der Grundlage theoretisch und praktisch
angeeigneter Vorleistungen zu Bildaufnahme, -bearbeitung und -gestaltung,
sondern gerinnt zum Ausdruck einer subjektiven Perspektive auf diese Stadt.
Dann blättere ich in den
Materialien eines Schülers, einer umfangreichen Sammlung aus Konzepten, aus
Skizzen zu Abläufen, Szenen und Drehorten, ich schaue mir ein Exposé an, ein Storyboard und schließlich das Drehbuch, all das alles
andere als formal abgearbeitet, sondern zunehmend aufgeladen mit der eigenen
Selbst- und Weltsicht. Die Mappe, angefertigt in der Jahrgangsstufe 12,
dokumentiert die Arbeit an dem von dem Schüler angefertigten Videofilm „Was
nun?“. Ich erinnere mich an den Film: Er erzählt weniger eine Geschichte als
dass er Fragen stellt. Der Protagonist in diesem Film ist der Schüler selbst,
die Perspektive wechselt zwischen Sicht auf die Figur und Figurensicht,
dynamische Kameraläufe reihen sich an ruhige Bilder und Zeitlupenaufnahmen.
Ziellos schlendert die Figur
zunächst durch den alten, heruntergekommenen Kaiserbahnhof in Potsdam-West. Aus
der gespannten Ruhe wird eine dynamische Bewegung; alles dreht sich im Kreis;
ein Gefühl des Taumels überträgt sich von der Figur auf den Betrachter. Erneute
scheinbare Ruhe: Die Kamera fokussiert das Gesicht des Schülers und folgt dann
seinem Blick zu einem im grauen Himmel fliegenden Fischreiher – für mich als
Betrachter Ausdruck der Sehnsucht nach Ausbruch, nach Unbegrenztheit und
Freiheit.
Schnitt: Die Figur schaut starr aus
dem Fenster einer fahrenden S-Bahn, mögliche Kontakte zu anderen Fahrgästen
sind blockiert, kommen nicht zustande. Eine Überblendung lässt uns an den
Gedanken des Protagonisten teilhaben: Im abgedunkelten Zimmer sitzt er mit
Büchern, die ihn zu erdrücken scheinen; eines der Schulbücher wird gegen die
Wand geschleudert - der unterlegt mit lauten, aggressiven Tönen. Plakativ
wird das Lebensgefühl einer Generation mit einer eigenen, romantischen Weltsicht
verwoben - Beginn eines Ausbruchsversuchs, der zunächst kein Ziel zu kennen
scheint. Der Film endet offen: eine Hand legt sich auf die Schulter des Protagonisten,
dessen Blick wandert zu den Augen der jungen Frau, die ihn berührt hat. Schnitt
- und der große Schriftzug „Was tun“ – der letzte fragende oder auch auffordernde
Text in diesem kurzen Film, der nachdrücklich und ästhetisch anspruchsvoll
einen Einblick in aktuelle Befindlichkeiten der jetzigen Schülergeneration
gewährt.
 Szenenfoto aus dem Video |
 Matthias Westendorf |
Beim Blättern in den
Schülermaterialien stoße ich auf einen Notizzettel, eingeheftet vor dem
ausführlichen Storyboard zum Film. „Überschrift“
steht dort und darunter die Stichworte „blind“, „Übersicht verloren“, „verloren
in der Gesellschaft“ und dann ein eingekreistes „orientierungslos“. Auf dem
gleichen Zettel etwas weiter unten finde ich unter der zunächst fragenden
Überschrift „Zukunftsängste von mir?“ die folgenden Stichworte: „keine
Perspektiven; Druck von Gesellschaft (Eltern, Freunde, Bekannte usw.)“,
„ahnungslos, was tun, was wäre wenn;“, „wie verwirklichen“, „wer kann mir
helfen“ und schließlich „trostlos“ und „ruhelos“. Ich kenne den Schüler aus
anderen unterrichtlichen Zusammenhängen. Er wirkte
auf mich zumeist sehr introvertiert, bewusst zurückhaltend. In Gesprächen mit
ihm hatte ich immer wieder das Gefühl, dass er auf Grenzziehung bedacht war;
offenbar konnte ich nicht wirklich zu ihm vordringen. In seinem Film jedoch
findet er eine – seine – Sprache mit
großer Nachdrücklichkeit und Ausdrucksstärke; und auch als er den Film
vorstellte, hatte ich das Gefühl, einen anderen Schüler vor mir zu haben:
engagiert, offen und enthusiastisch. War es mir zuvor offenbar nicht gelungen, meinen Unterricht zu seinem Unterricht
werden zu lassen, so hatte er nunmehr in MuK nicht
(irgend)einen, sondern seinen Film
gemacht.
Jetzt halte ich eine CD-Rom in der
Hand, die Abschlussarbeit zweier Schüler der Jahrgangsstufe 13. Das
Multimedia-Produkt trägt den Titel „50 Jahre Sportschule“ und gewährte bereits
bei Veranstaltungen mit SchulbewerberInnen und deren
Eltern, bei „Tagen der offenen Tür“, Präsentationen der Schule in der
Öffentlichkeit u.a. einen interessanten Einblick in
die Geschichte und das aktuelle Profil der Sportschule Potsdam. Im Eröffnungstrailer unterlegt dynamische Musik eine schnelle
Folge von Sportfotografien. Auf der danach erscheinenden Startseite wird man
eingeladen, ins „Gestern“ und „Heute“ der Sportschule einzutauchen. Das Produkt
genügt sowohl in inhaltlicher als auch gestalterischer Hinsicht durchaus
höheren Ansprüchen; über eine animierte und steuerbare Videoführung durch die
Schule über ausdrucksstarke Fotos zum Lernen, Trainieren und Leben in Schule,
Trainingsstätte und Wohnheim bis hin zu prägnanten und informativen Texttafeln
ist alles dabei, was eine attraktive Präsentation ausmacht. Eigenständig
erarbeite Inhalte korrespondieren mit eingebauten Elementen, wie dem aktuellsten
Abiturfilm der Sportschule oder dem Jubiläumsfilm zum 50. Geburtstag – beides
Produkte der Interessengemeinschaft Multimedia, die bereits viel für die Schule
geleistet hat und der die beiden Schüler auch heute noch, nach Abschluss ihres
Abiturs, angehören. Ich erinnere mich an ein Gespräch mit einem der beiden. Mit
einem verschmitzten Lächeln sagte er: „Na ja, bei den Texten haben wir schon
ein bisschen geschaut, was es so gab und das dann auch eingebaut. So richtige
Tex
 Screenshot : Entrée der CD-ROM |
 Sportfoto aus der CD-ROM - Turnen |
Der Termindruck, so erinnere ich
mich weiter, war damals enorm. Das Schuljubiläum ließ sich nicht verschieben.
Und die beiden schafften es; Stunden über Stunden saßen sie dafür im „MuK-Keller“, der eigentliche Unterricht war in dieser Phase
der eindeutig kleinere Bestandteil der aufgewendeten Arbeitszeit. Man merkt der
CD-Rom nicht die Mühe an, mit der sie entstanden ist; vielmehr spürt man
Enthusiasmus: Hier haben Schüler wirklich ihre Schule mit dem zentralen und
erfolgreichen Spor
Der vierte Erinnerungssplitter,
dem ich nachgehe, bezieht sich auf Selbstreflexionen von SchülerInnen
des ersten MuK-Kurses der Sportschule, die diese am
Ende der 12. Klasse angefertigt haben. Dem Kurs wurde der Auftrag erteilt,
unter der Überschrift „Meine persönliche Entwicklung in und durch MuK“ eine Webseite mit Text und bildsensiblen Bereichen zu
erstellen, die eine persönliche Auseinandersetzung mit dem neuen
Unterrichtsfach zum Inhalt hat. Obgleich die SchülerInnen
ausdrücklich zu einer (selbst)kritischen Reflexion ermuntert wurden, gab es
kein Produkt, in dem der MuK-Unterricht negativ
evaluiert wurde.
Daraus vorschnell zu folgern, dass
die SchülerInnen das neue Fach tatsächlich als eine
Bereicherung des Fächerkanons empfunden haben, ist riskant. Immerhin handelte
es sich ja um eine Arbeit, die bewertet wurde; und welche(r) Schüler(in)
organisiert sich schon den Misserfolg selbst, indem sie bzw. er
Unterrichtsinhalt, -methodik oder gar die bzw. den Unterrichtenden als Person
kritisiert, zumal bereits in der Formulierung der Aufgabenstellung eine „Entwicklung“ unterstellt wird? Effekte
struktureller Unmündigkeit und sozialer Erwünschtheit, bei denen die Lernenden
den Weg des geringsten Widerstandes gehen, sind ja wohl im schulischen Kontext
beileibe keine Ausnahme, wenn nicht gar häufig die Regel.
Schaut man sich die Reflexionen
der SchülerInnen genauer an, fällt es allerdings
schwer, an dieser Interpretation festzuhalten, denn sowohl das den einzelnen
Äußerungen innewohnende hohe Maß an Authentizität als auch die nicht selten
vorkommende ausdrückliche Abgrenzung von anderen Unterrichtsfächern legen es
nahe anzunehmen, dass MuK eben nicht nur als mehr
oder weniger sinnvolle Erweiterung des Fächerkanons, sondern als Fach mit hoher
persönlicher Relevanz wahrgenommen wurde.
Zur Veranschaulichung dieser
Aussage sollen die Reflexionen einer Schülerin und zweier Schüler dienen, die
hier so übernommen sind, wie sie nach Fertigstellung der Seite auch im Internet
veröffentlicht wurden. Der Zugriff auf das Thema „Meine persönliche Entwicklung
in und durch MuK“ ist jeweils ein subjektiver, was u.a. dazu führt, dass in der Summe ein relativ breites
Argumentationsspektrum entsteht, welches eine zweckmäßige Basis für die
Ursachenforschung in Bezug auf die positive Gesamtsicht der SchülerInnen
auf das Fach aufgefasst werden kann.
Einer der beiden Schüler
reflektiert:
„Ich entschied
mich dafür, in der 11. Klasse Medien und Kommunikationsunterricht zu machen,
ohne zu wissen was das genau bedeutet. Heute weiß ich es und bereue nicht, MuK gewählt zu haben. Im ersten Jahr lernte ich, wie man
richtig Fotos macht. Daraufhin wurden die nächsten Bilder gleich merklich
besser, meine Familie meinte es zumindest. Ein Jahr später folgten die ersten
Tonaufnahmen und der erste Film. Durch den MuK-Unterricht
war ich überhaupt nur in der Lage, einen Film zu machen. Dieser wurde zu SAT 1
geschickt und war Teil des Wettbewerbs „Zeig Mut“.
Durch die
Projektarbeit haben wir MuK-Schüler gegenüber anderen
mitbekommen, dass die Pausen nicht immer exakt einzuhalten sind, da es besser
ist, eine Sache schnell noch zu Ende zu machen und dann Pause zu machen bzw.
die Unterrichtszeit gar nicht ausreicht. MuK belegen
heißt auch Freizeit opfern. Bei anderen
Schülern ist es wichtig, die Pausen einzuhalten, denn sie müssen entweder ganz
dringend auf die Toilette oder sind am Verhungern und können darauf keine 2
Minuten warten. Wenn es zum Unterricht klingelt, sind sie nicht so genau, es
sei denn, der Lehrer macht sie darauf aufmerksam, dass es geklingelt hat. Ich
denke, ein Schüler der Abiturstufe sollte nicht das Essen als Priorität haben.
Der Umgang mit
technischen Geräten und auch der Umgang mit speziellen Computerprogrammen ist
mir möglich gemacht worden. Da ich auch ins Internet gehen musste, kann ich das
jetzt auch zumindest soweit, dass ich mir Informationen aus dem Internet holen
kann.
Projekte in
andren Fächern sind für mich auch einfacher und werden besser, da ich weiß, es
kommt auf den Inhalt an und es muss für die Zielgruppe ansprechend sein, zum
Beispiel sollte ein Plakat optisch nach etwas aussehen, damit es angesehen
wird, sonst hat es ja keinen Sinn.“
Der zweite Schüler schreibt:
„Nachdem im MuK-Unterricht die Grundlagen geschaffen wurden, habe ich
mich mit meinen Gruppenpartner verständigt, wie unser SAT 1-Filmprojekt
aussehen sollte, das fördert den Teamgeist. Gewonnen habe ich zwar beim
Wettbewerb nicht, aber an Erfahrung bei der Produktion von Videos,
Projekterstellung und vor allem Teamfähigkeit. Zur Zeit
arbeite ich wieder mit einem Partner an einer Präsentation. Wir wollen eine
interaktive CD-ROM zum Thema „Betriebssysteme“ erstellen und trotz der
Tatsache, dass dieses Projekt noch nicht fertig ist, kann man jetzt schon
sagen, dass wir ’ne Menge gelernt haben in unseren MuK-Jahren.
Den Umgang mit der Hardware ebenso wie die Verwendung aller möglichen
Multimediasoftware. Mein fotografisches Können konnte ich gut in New York
anwenden. Die vergrößerten Bilder geben meinem Zimmer das gewisse Etwas....
Noch ’nen Tipp zum Internet: Ich recherchiere viel,
bin mir aber bewusst, dass man sehr aufpassen muss - wahr oder falsch?
- die Kompetenz, sowas zu entscheiden,
- auch das lernen
wir in MuK.“
Die Schülerin zieht folgendes
Zwischenfazit:
Das
Unterrichtsfach MuK, das wir 1999 als erste 11.
Klasse auf der Sportschule belegen durften, interessierte mich sehr. Die
Integration von Medien im Unterricht, wie Deutsch oder Politik -, ich versprach
mir durch dieses Fach einen besseren Umgang mit den Medien wie z.B. dem
Internet. Da ich auch anfangs keine Kenntnisse im Umgang mit einem Computer
hatte, bin ich heute umso mehr an seinen Funktionen und vor allem an den
gestalterischen Möglichkeiten interessiert. MuK
bietet, in einer freieren Unterrichtsform, Schülern die Möglichkeit, ihre
Interessen im Bezug auf die Analyse von Medien (Print-,
Audio-, audiovisuelle Medien) und insbesondere auch ihre Gestaltung zu
vertiefen oder überhaupt zu entwickeln. Wenn ich ehrlich bin, hatte ich anfangs
Schwierigkeiten, mich in MuK von meinen Vorstellungen
der üblichen (autoritären) Unterrichtsform zu lösen. Doch mittlerweile halte
ich die Form mit einem eher moderierenden Lehrer für sehr effektiv und
beispielhaft. MuK hat mir vor allem sehr bei meiner
Berufswahl und meiner Interessendefinition geholfen.“
Versucht man, die in den
verschiedenen Evaluationen versammelten Argumente zu bündeln, mit denen die
jeweilige Sicht auf MuK begründet wird, so ergibt
sich in etwa folgendes Bild; die Reihenfolge der genannten Aspekte stellt dabei
keine Rangfolge dar. In der Perspektive der SchülerInnen
sprechen für MuK insbesondere folgende Aspekte:
-
eine große
lebensweltliche Relevanz der Unterrichtsinhalte;
-
ein hohes Maß an
Selbststeuerung im Lernprozess;
-
eine positive
Ausstrahlung des Faches auf die Schulöffentlichkeit und weitergehende
Auswirkungen im Hinblick auf die Öffnung der Schule;
-
Produkt- und
Projektorientierung des Unterrichts
-
das fächerübergreifende bzw. -verbindende Potential;
-
die Möglichkeiten
sozialen Lernens;
-
ein großes kreatives
Potential;
-
ein Zuwachs an
analytischer, technischer und Mediennutzungskompetenz;
-
ein verändertes
Lehrer-Schüler-Verhältnis.
Nimmt man die Evaluationen der SchülerInnen ernst, dann scheint das neue Unterrichtsfach
weit mehr zu bieten als eine Modernisierung des Unterrichts im Sinne einer
Einbeziehung neuer Medien. Offensichtlich kann MuK
einen Beitrag dahingehend leisten, die Lernkultur überhaupt zu verändern.
Insofern ist es Zeit, die Ebene subjektiver Erinnerungen zu verlassen und auf
einer allgemeineren Ebene nach den Ursachen für den
Erfolg von MuK in der Perspektive der SchülerInnen zu fragen.
Schöne Schwierigkeiten.
Vom didaktischen Potential des MuK-Unterrichts im Zusammenhang der Schaffung einer „Neuen
Lernkultur“
Auch in Deutschland hat sich in
der pädagogischen Diskussion seit einigen Jahrzehnten die Distanz zu
„traditionellen“ - das heißt hier vor allem: behavioristisch aufgeladenen -
Standpunkten mehr und mehr vergrößert. So hatte die folgende zuspitzende Frage
– gestellt vor einigen Jahren in einem anderen Fachzusammenhang als dem hier
vorliegenden - zunächst vor allem rhetorischen Charakter. „Denn wer“, so fragte
D. Klose 1998 auf der Konferenz für Geschichtsdidaktik, „wird sich angesichts
moderner Erkenntnisse zu einer Auffassung vom Lernen bekennen, das auf die
Übermittlung von fertigem, gesichertem Wissen zielt, der Gewißheit
einer linearen Veränderung von Menschen durch Bildung vertraut, gewissermaßen
immer noch dem Behaviorismus huldigt, und das methodische Regelwerk als
Transportbandsystem versteht? Die Didaktik als Abbilddidaktik?“ Die Antwort ist
folgerichtig: „Niemand.“ Im unmittelbaren Anschluss wird die Eindeutigkeit jedoch
aufgelöst: „Dennoch kann man davon ausgehen, daß der
überwiegende Teil von Unterricht in den konventionellen Bahnen der
Wissensvermittlung verläuft. Auf diesem allgemeinen Hintergrund schulischen
Lernens wird kaum jemand ein schlechtes Gewissen haben, eine Unmenge Zeit
darauf zu verwenden, Kindern und Jugendlichen […] Wissen zu vermitteln, das, am
längerfristigen Ergebnis gemessen, flach ist, auch ‚träge’ wie Mandl solches
nicht dem Leben verbundene und folglich nicht handlungswirksame Wissen bezeichnet…“
(Klose in Schönemann, Uffelmann,
Voit [Hrsg.] 1998, S.75f.) Ganz offensichtlich
schlägt sich in der pädagogischen Praxis die Abkehr von „traditionellen“
Auffassungen, nach denen die SchülerInnen im
Lehr-Lern-Prozess lediglich Objektstatus einnehmen, bislang nicht oder nur
unzureichend nieder.
Es ist hier nicht der Ort, den
Ursachenkomplex für die Zählebigkeit althergebrachter pädagogischer und
didaktischer Muster, deren Kontraproduktivität längst erwiesen ist, zu
erörtern. Angemerkt sei in diesem Zusammenhang jedoch zumindest, dass der
„Schwarze Peter“ nicht allein bei den LehrerInnen
abgelegt werden sollte, sondern dass insgesamt auch in der (universitären)
Forschungslandschaft erhebliche Defizite hinsichtlich der so wichtigen
Theorie-Praxis-Brücke bestehen.
Eine der Stärken des
Modellversuchs „Medien und Kommunikation“ bestand nun gerade darin, dass er
keinerlei Retortencharakter hatte, sondern inmitten einer differenzierten
pädagogischen Praxis stattfand, was auch bedeutete, dass er mit allen Reibungsflächen
und Kohärenzen zu ihrem Bestandteil werden konnte. Der konzeptionell angelegte
und konsequent beibehaltene Praxisbezug ist wohl wesentlich verantwortlich
dafür, dass am Ende des Modellversuchs konkrete Schlussfolgerungen nicht nur in
Bezug auf das Potential von Medienerziehung an der Schule, sondern darüber
hinaus auf die Bedingungsfelder für die Entstehung einer „Neuen Lernkultur“
gezogen werden können.
Unter Rückbezug auf die zitierten
Reflexionen der SchülerInnen lässt sich zunächst
festhalten, dass sich MuK als Unterrichtsfach
„klassischen“ Formen der Unterrichtsphilosophie und -technologie weitgehend
verweigert hat. Der Erfolg des Modellversuchs fußt offenbar wesentlich darauf,
dass dem Lehr-Lern-Prozess weder ein einfaches Reiz-Reaktions-Schema im
behavioristischen Verständnis, noch ein Input-Output-Modell im Sinne einer kognitivistischen Instruktionstechnologie unterlag. Lernen
gestaltete sich vielmehr als weitgehend konstruktiver Prozess.
Diese wichtige Schlussfolgerung
bedarf der Konkretion; denn es wäre eine wohl mehr
als abenteuerliche Überschätzung des Faches, wenn man annähme, dass es allein
mit seiner Implementierung in den Fächerkanon zu einer grundlegenden
Veränderung der Lernkultur beitragen könne. Die vermehrte Einbeziehung von (modernen)
Medien in den Unterricht stellt für sich genommen lediglich eine Ausweitung der
instrumentellen und gegenständlichen Möglichkeiten im Lehr-Lern-Prozess dar -
und sicher gibt es in der unterrichtlichen Praxis
auch genügend Beispiele dafür, dass die Einbeziehung von Medien in den
Unterricht allein weder etwas an seiner behavioristisch orientierten Grundlage
noch an seiner praktischen Gestaltung zu ändern vermag.
Wenn man nach den Ursachen für die weitgehend
konstruktivistische Prägung von MuK fragt, muss man
den Blick wohl auf alle Komponenten des unterrichtlichen
Prozesses sowie darüber hinaus auf deren Rückkopplungen mit der Erfahrungswelt
der SchülerInnen richten - einer Welt, die wesentlich
durch Segen und auch Flüche der wissenschaftlich-technischen Revolution und den
Umgang mit modernen Medien geprägt ist und die mit den Erfahrungswerten
traditioneller Unterrichtsmuster weder befriedigend zu erklären noch zu
gestalten ist. Auch insofern bilden die SchülerInnen
- zumindest hinsichtlich ihres Anspruches - den wahrscheinlich stabilsten
Faktor im unterrichtlichen Beziehungsgeflecht, denn
klagende (Selbst-)Zeugnisse über einen Unterricht, bei dem der Lernende nicht
viel mehr als ein Gefäß darstellt, in das die mehr oder weniger zweckmäßigen
„Offenbarungen“ der Lehrenden „eingefüllt“ wurden,
gibt es wohl, solange institutionell gelehrt und gelernt wird. Die Rede ist
hier von einem Lernen nicht „für’s Leben“, sondern
„für die Schule“, vom „toten“, vor allem rezeptiv orientierten Lernen, bei dem unterrichtliche Inhalte von den SchülerInnen
zunächst weitgehend passiv aufgenommen und zu gegebenem Zeitpunkt „abgerufen“,
d.h. reproduziert werden – zumeist um sie danach wieder zu vergessen.
Demgegenüber betonen die Resultate
des Modellversuchs MuK und dabei insbesondere auch
die Schülerreflexionen ein anderes Verständnis von Lernen, das die Lernenden in
einer aktiven Position sieht.
Dies muss zwangsläufig
Auswirkungen auf die Stellung der Lehrenden im Unterrichtsprozess haben, denn
der alte Zusammenhang „aktive Lehrende – passive Lernende“ lässt sich damit
nicht mehr aufrechterhalten. Indes wäre es wohl eine krasse Fehleinschätzung
anzunehmen, dass sich zu Beginn des Modellversuchs aus den beteiligten Schulen
eine Gruppe beschlagener Konstruktivisten zusammengefunden hatte, die nunmehr
an eine erneute Umsetzung ihres pädagogisch-didaktischen Credos gehen wollte.
Das Selbstverständnis der Lehrenden, das ja eigentlich den Anfang von aller
Erziehungs- und Bildungstätigkeit bilden sollte, stand anfänglich keineswegs klar
auf einem konstruktivistischen Fundament. Der „Hauptnenner“ der beteiligten KollegInnen war größer, undifferenzierter. In der Nachschau
lässt sich dieser Ausgangspunkt vielleicht am ehrlichsten als ein negativ
motivierter fassen – negativ insofern, als die beteiligten LehrerInnen
vor allem durch ihre wachsende Ablehnung eines Rollenverständnisses miteinander
verbunden waren, das sie als Darbietende von aufbereiteten Endprodukten an die SchülerInnen auffasste. Diese Unzufriedenheit kann als ein
wesentlicher Faktor für die Suche nach einer grundsätzlichen Alternative in
Bezug auf die Gestaltung von Unterrichtsprozessen aufgefasst werden. Die
wenigsten der beteiligten KollegInnen gingen als
„konstruktivistisch Wissende“ in diesen Prozess - aber sie waren dafür offen.
Diese Offenheit in pädagogischer, didaktischer und methodischer Hinsicht und
eine damit verbundene Bereitschaft zur Veränderung von Unterricht
einschließlich einer Veränderung der Selbstsicht als Lehrende waren
entscheidend dafür, dass die Hemmschwelle zum Verlassen des „sicheren Platzes
hinterm Katheder“ abgesenkt war. Die „bewährten“ Tätigkeiten des Erklärens,
Demonstrierens und Anleitens wurden bei dieser Distanzverringerung gegenüber
den SchülerInnen - denn um nicht weniger handelte es
sich dabei - keineswegs gegenstandslos, nur mutete man sie nicht mehr
ausschließlich sich selbst, sondern auch den Lernenden zu, und sie wurden
ergänzt und zunehmend überlagert durch ein Reservoir von Tätigkeiten, bei dem
die Lehrenden vor allem als Arrangeure von Lernumgebungen auftraten.
Motivieren, Organisieren, Beraten und Unterstützen spielten nun eine weit
größere Rolle als zuvor, die Position der Lehrenden im Unterrichtsprozess wurde
zunehmend eine reaktive. Den ersten Schritt zu gehen war häufig nicht einfach,
jedoch wurden die KollegInnen bereits durch die
ersten Ergebnisse bestärkt und ermutigt, den eingeschlagenen
konstruktivistischen Pfad weiterzugehen und zu verbreitern.
Die positiven Ergebnisse bezogen
sich nun keineswegs allein auf zunehmende Kenntnisse der SchülerInnen
in Bezug auf den Umgang mit Medien, sondern darüber hinaus auf eine generelle
Öffnung des Unterrichtsprozesses. Das Hinterfragen und Verändern des eigenen
Rollenverständnisses von Seiten der Lehrenden führte zu einem höheren Grad an
Authentizität; die Lehrenden wurden zunehmend „lebendig“. Dieser Prozess wurde
von den SchülerInnen gemäß ihrer „älteren Ansprüche“
unmittelbar honoriert, indem sie sich ihrerseits immer weniger als
funktionierende, d.h. Wissen reproduzierende Rollenträger, sondern zunehmend
als ganze Personen in den Unterricht einbrachten.
Dieses auf beiden Seiten
zunehmende Maß an Authentizität im Lehr-Lern-Prozess scheint letztlich ein
zentraler Bestandteil dessen zu sein, was in der pädagogischen und didaktischen
Diskussion bereits seit langem und nunmehr unter dem Leitbegriff einer „Neuen
Lernkultur“ gefordert ist.
Die Medien selbst können - das
wurde oben bereits angedeutet - erst im Zusammenhang mit den im konkreten
Unterrichtsprozess Beteiligten als gegenständliches und instrumentelles
Potential für die Schaffung einer „Neuen Lernkultur“ hilfreich sein. Unter
diesem Aspekt besteht kein Unterschied zwischen Tafel und Kreide auf der einen
und einem Multimedia-PC auf der anderen Seite.
Allerdings bergen insbesondere die Neuen Medien als Unterrichtsmittel und
-gegenstände per se ein immenses Potential, das in einem veränderten
Lehr-Lern-Prozess gewinnbringend gehoben werden und auf diesen selbst
zurückwirken kann. Unter dieser Bedingung kann die Bedeutung von Medien im Unterricht
also weit über den Status innovativer Unterrichtsmittel und interessanter
Unterrichtsgegenstände hinausgehen.
Die Frage, worin das Potential des
Unterrichtsfaches „Medien und Kommunikation“ im Zusammenhang mit einer
veränderten Struktur der Lehr-Lern-Prozesse besteht, lässt sich unter
didaktischen Gesichtspunkten und in allgemeiner Hinsicht u.a.
mit Blick auf die Ansprüche an die Gestaltung von Unterricht beantworten. Ganz
offensichtlich konnte und kann dem konstruktivistischen Anspruch, der „den Wissenserwerb
als einen aktiven, selbstgesteuerten, konstruktiven, situativen und sozialen Prozeß“ (Reinmann-Rothmeier / Mandl 1994, S. 8) versteht, in der
konkreten Unterrichtspraxis des MuK-Unterrichts in
didaktisch-methodischer Hinsicht weitgehend entsprochen werden. Auf einige
wesentliche Aspekte in diesem Bereich sei nunmehr näher eingegangen. Um die
Verbindung zwischen Abstraktion und Veranschaulichung zu ermöglichen, sind im
Folgenden auch konkrete Beispiele einbezogen, die sich aufgrund des „pädagogischen
Lebensraumes“ der Autoren dieses Beitrages vorwiegend auf die Sportschule
Potsdam beziehen.
Neben dem Umstand, dass man
aktuelle gesellschaftliche Prozesse häufig übergreifend mit Begriffen wie
„Informations-“ bzw. „Medienzeitalter“ charakterisiert, ermöglicht auch die
Tatsache, dass mediale Einflüsse heutzutage die Gestaltung des Alltags
Heranwachsender wesentlich bestimmen, ein hohes Maß an Schülerorientierung bei der Gestaltung des Unterrichts. Bei einer
beschriebenen Verflüssigung des traditionellen Lehrer-Schüler-Verhältnisses
korrespondiert diese mit einem großen Potential an Schülerselbsttätigkeit, wobei die Lernenden als Subjekte des
Unterrichtsprozesses ernst genommen werden, indem ihnen ein weitaus höherer
Anteil bei Planung, Strukturierung, Durchführung und auch Evaluation der
Lehr-Lern-Prozesse eingeräumt ist als zuvor.
Dass der Zusammenhang aus starker
Schülerorientierung und Schülerselbsttätigkeit ein Schlüssel zur Schaffung
einer „Neuen Lernkultur“ ist, kann nicht genug betont werden. Während des
Modellversuchs gab es in allen Netzwerkschulen dafür einen deutlichen
Indikator: das starke Absinken des Anteils von Frontalunterricht gegenüber
anderen Sozialformen. Man kann davon ausgehen, dass im Querschnitt der
Jahrgangsstufen 11 bis 13 noch etwa 25% des Unterrichts in der ansonsten häufig
(mit etwa 70-75%) deutlich dominierenden Sozialform stattfanden. Demgegenüber
stiegen die Anteile von Einzel-, Partner- und Gruppenunterricht deutlich an,
wobei von rezeptiven Unterrichtsanteilen nie völlig abgesehen wurde, sie aber
im Unterrichtsverlauf von den Klassenstufen 11 bis 13 kontinuierlich absanken.
Schülerorientierung ist im MuK-Unterricht nicht ein von Zeit zu Zeit angewendetes
didaktisches Prinzip, sondern sie zieht sich als didaktische Grundkonstante
durch den gesamten Unterricht. Dass die Lernenden in ihren Lernvoraussetzungen
und -bedürfnissen von Beginn an nicht nur ernst genommen werden, sondern diese
die Gestaltung des Unterrichtsprozesses wesentlich prägen, können folgende
Beispiele belegen. Bei der jährlich zu Beginn der 11. Klasse stattfindenden
Weimar-Exkursion haben bereits die „neuen“ MuK-SchülerInnen
der Sportschule Potsdam spezifische Arbeitsaufträge im Gepäck. Sie sind nach ihrem persönlichen Weimar-Bild gefragt.
Die SchülerInnen können sowohl umfassend als auch schwerpunktbezogen arbeiten, wobei in beiden Fällen von
inhaltlichen Vorgaben abgesehen wird. Insofern unterliegt der entstehenden
Weimar-Reflexion, die dann als Print-Bild-Kombination
in der Lerngruppe präsentiert und zur Diskussion gestellt wird, ein hohes identifikatorisches Potential, das in Aufgabenstellung,
Durchführung und Auswertung die Persönlichkeit
der SchülerInnen anspricht.
Dieses Prinzip setzt sich im
weiteren Verlauf fort. In einer Unterrichtsreihe zum Thema Fotografie sind
inhaltliche Schwerpunkte wie „Selbstportrait“ und „Portrait von MitschülerInnen“ an der Tagesordnung; die Reihe endet mit
einer kleinen Fotoausstellung, wobei die SchülerInnen
ihre selbst produzierten Fotografien vor einem kritischen Auditorium
präsentieren und verteidigen.
Sofern die Einbeziehung von Medien
in unterrichtliche Prozesse nicht auf rezeptive
Aspekte beschränkt bleibt, sondern darüber hinaus das sinnlich-kreative
praktische und geistige Tätigwerden der SchülerInnen
„mit Kopf, Herz und Hand“ zum wesentlichen Bestandteil des Unterrichtsprozesses
wird, kann sich im Umgang mit Medien der Anspruch der Handlungsorientierung verwirklichen. Die Ergebnisse des
Modellversuchs MuK zeigen deutlich, dass das
Zusammenspiel aus Schüler- und Handlungsorientierung eine außerordentliche hohe
und nachhaltige Lernmotivation und auslösen und qualitätsvolle Lernergebnisse
evozieren können, wobei die SchülerInnen nicht zum
Lernen „überredet“ werden müssen, sondern häufig die LehrInnen
fragen, ob sie über die Unterrichtszeit hinaus arbeiten können.
So kann bereits ein scheinbar
kleines Unterrichtselement wie das Entwickeln des ersten eigenen Fotos in der
Dunkelkammer für viele SchülerInnen zu einem
wirklichen Schlüsselerlebnis werden, da sie das Gefühl haben, sich handelnd
selbst zu verwirklichen, indem sie etwas, was mit ihnen selbst zu tun hat, vorbereiten,
produzieren und gestalten.
Mit der Schüler- und
Handlungsorientierung korrespondieren gegenüber traditionellen
Fachzusammenhängen erweiterte Möglichkeiten für eine Projektorientierung des Unterrichts, wobei die SchülerInnen
von der Gestaltung der Themen bis zur Präsentation der Produkte nicht als
Ausführende, sondern als verantwortlich Handelnde begriffen werden.
So laufen die Abschlussarbeiten
der SchülerInnen an der Voltaire-Gesamtschule, der
Pilotschule des Modellversuchs MuK,
bezeichnenderweise unter der Überschrift „Gesellenstück“; vergleichbare
Unterrichtsreihen, die sich über ein ganzes Semester erstrecken können, gibt es
an allen Netzwerkschulen. Die Kombination aus Schüler-, Handlungs- und
Projektorientierung lässt sich häufig bereits an den erteilten Arbeitsaufträgen
ablesen. So sollen an der Sportschule Potsdam die MuK-SchülerInnen
in der 13. Jahrgangsstufe eine Multimedia-CD anfertigen,
wobei erstens alle bisher erlangten Kompetenzen im Hinblick auf Print, Foto, Audio und Video einbezogen sein müssen und
zweitens ein konkreter Unterrichtsbezug hergestellt sein muss. Welcher
Unterrichtsbezug hergestellt wird, obliegt den SchülerInnen
selbst. Die CD-Roms der SchülerInnen
der letzten 13. Klassen des MuK-Kurses der
Sportschule Potsdam trugen demzufolge sehr unterschiedliche Überschriften, z.B.
„Kunstgeschichte“, „Schüleraustausch USA. Impressionen eines Jahres im
Ausland“, „50 Jahre Sportschule“ „Betriebssysteme“, „Modedesign im Wandel der
Zeiten“ u.a. Gemeinsam war ihnen indes, dass sie
individuellen oder partnerschaftlichen Projektstatus einnahmen und nunmehr als
Lernmittel für andere SchülerInnen und in anderen
Fachzusammenhängen sowie in der Schulöffentlichkeit eingesetzt werden können.
Attraktivität von Medien lebt
wesentlich von der Möglichkeit ihrer sinnlichen Aneignung. Das Angebot an
Produkten, die über die kognitive Ebene hinaus die Sinne der Lernenden
ansprechen und affektive Zugangsmöglichkeiten eröffnen, hat sich im Zuge der
Medienentwicklung potenziert. Das damit verbundene Potential zur Ganzheitlichkeit des Lernens beschränkt
sich dabei keinesfalls auf den Aspekt der Aneignung, sondern kann insbesondere
auch bei der Produktion und Gestaltung von Medien wirksam werden.
So unterlag ganzheitliches Lernen
beispielsweise den eben angesprochenen Multimedia-Produktionen der 13. Klassen;
die SchülerInnen versuchten während der Planung und
Produktion ihrer CD-Roms keineswegs nur, Wissen zum Gegenstand
zu akkumulieren und für einen „reibungslosen Transfer“ zum Rezipienten
aufzubereiten, sondern sie wählten aufgrund der weitgehenden Wahlfreiheit des
Gegenstandes sowohl selbst einen auch emotionalen Zugang als auch versuchten
sie bewusst, affektive Aspekte bei der Produktion und Gestaltung ihrer CD-Rom
zur Erhöhung der Attraktivität des Endproduktes einzubeziehen.
Als ein weiteres, sehr konkretes
Beispiel für die Produktivität von Ganzheitlichkeit im Unterricht kann die
Beschäftigung mit der Thematik „Gewalt und Ausländerfeindlichkeit“ im Fach
Politische Bildung in der 11.Jahrgangsstufe der Sportschule Potsdam gelten.
Während die MuK-SchülerInnen unter fächerverbindenden Aspekten den Auftrag hatten, das Thema
in Form eines Hörspiels aufzubereiten, bearbeitete der andere Teil des Kurses
den Gegenstand in Form einer Literaturrecherche. Sowohl während der
Erarbeitungs- als auch der Präsentationsphase waren die MuK-SchülerInnen
motivierter als die anderen Lernenden - und dies vor allem deshalb, weil die
Möglichkeit einer Audioproduktion eine weitaus größere sinnliche Annäherung an
die Thematik ermöglichte. Im Resultat waren auch die Hörspielprodukte
wesentlich ansprechender als die mit Hefteraufzeichnungen gestützten
Schülervorträge.
Der Vielfalt sowohl der medialen
Angebote als auch der Umgangsweisen mit Medien kann mit der Umsetzung des
Anspruchs der Differenzierung
entsprochen werden. Insbesondere dann, wenn sich in Lehr-Lern-Prozessen ein
hohes Maß an Schülerselbsttätigkeit verwirklicht, können individuelle
Lernvoraussetzungen, Motivationen, Erfahrungen und Interessen sowie
unterschiedliche Niveaustufen hinsichtlich der Kommunikations- und
Kooperationsfähigkeit im Unterrichtsprozess berücksichtigt werden.
Berücksichtigung meint hier nicht etwa ein Anstreben von Reproduktionen bereits
bestehender Kompetenzen und Niveaustufen, sondern eine zielgenauere Förderung
unter Bezug auf bei den SchülerInnen bestehende
Vernetzungsangebote, die den Subjektstatus der SchülerInnen
im Lehr-Lern-Prozess erhöht.
Als ein Beispiel für einen
differenzierenden Unterrichtsansatz kann der Leitspruch dienen, unter dem von
vornherein der MuK-Unterricht an der Sportschule
Potsdam stand: „Plus hilft Minus“. Bei dieser Überschrift geht es gerade nicht
um die Nivellierung von Unterschieden, sondern um die produktive Einbeziehung von
Stärken der Lernenden auf analytischen, technischen, ästhetischen u.a. Gebieten, die MitschülerInnen
und auch Lehrenden in einzelnen Unterrichtsphasen helfen und dabei gleichzeitig
ihre eigenen Kompetenzen entsprechend dem Motto „Ich habe es wirklich
begriffen, wenn ich es vermitteln kann“ erweitern können.
Bei den in den meisten MuK-Schulen im Verlauf des Modellprojekts installierten
Rahmenplänen handelt es sich bei Print-, Foto-,
Audio-, Video-/Filmmedien und Multimedia um Themenbereiche, die in sich äußerst
umfangreich und differenziert das gesellschaftliche Leben begleiten und
individuelle und kollektive Weltsichten konstituieren. Gerade in Bezug auf die
gegenüber den „alten“ Medien stürmisch verlaufende Entwicklung im Bereich der
Neuen Medien wäre es von vornherein aussichtslos und auch kontraproduktiv, eine
Behandlung aller möglichen Themenbereiche auch nur anzustreben. Dies gilt
sowohl im Hinblick auf die in unterrichtlichen
Kontexten einsetzbare Hard- und Software als auch insbesondere für Medien als
Gegenstand von Lehr-Lern-Prozessen. Damit ist die Möglichkeit eines exemplarischen Lernens eröffnet, das
bewusst Schwerpunkte hinsichtlich schüler- und problembezogener
Aspekte setzt, die an vorhandenen Kompetenzen der SchülerInnen
anknüpfen können und das Erschließen komplexer Zusammenhänge an ausgewählten
Inhalten ermöglichen.
Im Zusammenhang mit den Ansprüchen
der Schülerorientierung und Differenzierung kann beispielsweise komplexe Moderatoren-
und Präsentationssoftware exemplarisch so behandelt werden, dass sich die SchülerInnen jeweils mit bestimmten bzw. wesentlichen Tools
vertieft auseinandersetzen, um dann ihre erlangten Kompetenzen an die MitschülerInnen weiterzugeben, so dass aus der exemplarischen
Thematisierung schließlich ein ganzheitlicher und transferierbarer Zugang auch
in Bezug auf andere Softwareangebote erwachsen kann.
Das Aushandeln von Entwicklungen
ist heute ohne die Medien als Mittel und Gegenstand in der öffentlichen Debatte
undenkbar. Insofern ist es gerade für die Schule von großer Bedeutung,
Medienerziehung in einem engen Zusammenhang mit Werteerziehung als Beitrag zur
Demokratieentwicklung aufzufassen. Die Widerspiegelung gesellschaftlicher
Schlüsselprobleme in und durch Medien verlangt demzufolge bei deren verstärkter
Einbeziehung in den Unterricht nach einer Problemorientierung
der Lehr-Lern-Prozesse, die die SchülerInnen zur
intensiven Auseinandersetzung mit Möglichkeiten, Grenzen und auch Gefahren des
individuellen und kollektiven Umgangs mit Medien anregt. So verstandenes
problemorientiertes Lernen bezieht sich dabei keineswegs allein auf Aspekte der
Medienrezeption. Indem die SchülerInnen im unterrichtlichen Prozess zunehmend auch selbst zu MediengestalterInnen und –produzentInnen
werden, erweitert sich der Horizont problemorientierter Fragestellungen in den
handelnden, d.h. aktiv, strukturierenden, planenden und gestaltenden Umgang der
Lernenden mit den Medien.
Allein der Umstand, dass sich die
Wirkung von Medien heute in ihrer Benennung als die „vierte Gewalt“
niederschlägt, eröffnet ein weites Feld in Bezug auf einen problemorientierten
Unterricht in Sachzusammenhängen wie Medien und Markt, dem Verhältnis zwischen
Medien und Politik, Geschichte der Medien, Medien und Vorurteile, Medien im
Krieg u.v.a. Wenn sich beispielsweise SchülerInnen der Voltaire-Gesamtschule Potsdam in der 12.
Jahrgangsstufe mit dem Thema „Utopie“ auseinandersetzen, so ist die
Problematisierung bestehender Gesellschafts- und Staatsentwürfe dabei ein genuiner
Bestandteil, der sich über den rezeptiven Aspekt dann auch im angestrebten
Multimedia-Produkt niederschlägt - ebenso wie bei der Produktion eines
Hörspiels zum Thema „Gewalt und Ausländerfeindlichkeit“ in der 11.
Jahrgangsstufe der Sportschule.
Gerade in Bezug auf den Bereich
der Medien und ihren gesellschaftliche Wirksamkeit können die SchülerInnen zunehmend selbsttätig die Einsicht gewinnen,
dass scheinbar einfache Antworten und eindeutige Lösungen bei der Beantwortung
komplexer Fragestellungen und auch der Gestaltung komplexerer
Unterrichtsergebnisse häufig zu kurz greifen. Damit besteht für die Lernenden
die Möglichkeit, selbsttätig Potentiale der Multiperspektivität und auch Kontroversität zu entdecken und
zu nutzen, wobei die bewusste grundsätzliche Anerkennung der Pluralität von
Standpunkten einen wichtigen Beitrag zur Werteerziehung im Rahmen des
demokratischen und sozialen Rechtsstaatsgefüges leisten kann. Darüber hinaus
verlangt die Umsetzung multiperspektivisch gestalteten Medienunterrichts den
Bezug zu Erkenntnissen der Bezugswissenschaften. Damit eröffnen sich sowohl in
inhaltlicher als auch methodischer Hinsicht vielfältige Möglichkeiten zur
Umsetzung des didaktischen Anspruchs der Wissenschaftspropädeutik,
die wesentlich zur Ausbildung von Studierfähigkeit
bei den SchülerInnen beiträgt.
So ging es beispielsweise im
Rahmen der Unterrichtsreihe „Von der Fotoplatte zum binär codierten Fotodesign“
an der Sportschule Potsdam weder in analytischer Hinsicht noch bei der
Produktion und Gestaltung von Fotos darum, einer von vornherein „gegebenen“
Lesart zu entsprechen. Im Gegenteil: Die SchülerInnen
sollten ihre eigene „Handschrift“ sowohl bei der Beschreibung, Einordnung und
Deutung nicht selbst produzierter Fotografien als auch insbesondere bei der
Produktion, Gestaltung und Präsentation eigener Fotos entwickeln und
nachweisen. Dies bedeutete keineswegs Beliebigkeit, sondern die sachlich
fundierte Entwicklung einer eigenen Perspektive auf den Lerngegenstand, die im
Folgenden die Basis für die Zusammenführung von Einzelprodukten und
individuellen Argumentationen zu einer Gesamtschau in der Lerngruppe
darstellte. Hierbei entstanden unterschiedliche Zugänge insbesondere zum Thema
„Sportfotografie“, die sich in der Produktion eigener Fotografien niederschlugen
und sich schließlich der kritischen Begutachtung und gemeinsamen Diskussion im
Forum stellten.
Der Anspruch der
Wissenschaftspropädeutik verwirklichte sich in diesem Gegenstandsfeld zunächst
vor allem im Hinblick auf die Entwicklung der Analysekompetenz; diese bezog
sich zuerst auf Fremd-, später auch auf eigene Produkte. Darüber hinaus
spielten im Hinblick auf die Geschichte der Fotografie, die Fotoanalyse, im
Zusammenhang mit Aufnahmeprinzipien bei klassischen und digitalen Verfahren, in
Bezug auf Verfremdungstechniken, in Schulungsphasen hinsichtlich digitaler
Medien und entsprechender Software sowie im Zusammenhang mit umfangreichen
konzeptionellen Überlegungen immer wieder Erkenntnisse aus verschiedenen
Bereichen der Natur-, Geistes- und Sozialwissenschaften eine große Rolle.
Indem Medien zum zentralen
Gegenstand von Unterricht avancieren, potenzieren sich die Möglichkeiten,
bereits vorhandene Kompetenzen, Erfahrungen und Erlebnisse der SchülerInnen einzubeziehen. Dabei geht es nicht um ein Ersetzen
wissenschafts- und problemorientierter durch alltagsorientierte
Fragestellungen, sondern um eine Verflüssigung bzw. Überwindung der häufig
zwischen beiden Bereichen gezogenen Grenzen. Damit erschließen sich vielfältige
Potenzen gemäß des Anspruchs der Offenheit
unterrichtlicher Prozesse, die das Erreichen
übergreifender Richtziele wie die Entwicklung der Studierfähigkeit von AbiturientInnen nicht behindert, sondern fördert. Darüber
hinaus verlangt ein komplexer Umgang insbesondere mit der Welt der Neuen Medien
nach einem interdisziplinären didaktischen
und methodischen Zugriff, der eingeschliffene fachliche, fachdidaktische und
methodische Raster kritisch zu hinterfragen, zu modifizieren und gegebenenfalls
aufzulösen vermag. Auch dieser Aspekt der Offenheit von Unterricht führt nicht
in die Beliebigkeit, er wird in enger Verzahnung mit anderen didaktischen
Prinzipien vielmehr gemäß konstruktivistischen Grundauffassungen dem
ganzheitlichen Charakter von Lehr-Lern-Prozessen wesentlich besser gerecht als das
viel zitierte traditionelle „Baukastensystem“, bei dem den Lernenden vor allem Wissenbestände vermittelt
werden, die häufig weder in sich noch mit Vorwissen, -fähigkeiten und
-fertigkeiten der SchülerInnen vernetzt sind und
somit „träge“ bleiben. Die technischen, inhaltlichen und ästhetischen Aspekte
bestehender Medienprodukte sowie entsprechend die jeweiligen Potenzen bei der
Mediengestaltung und -produktion ermöglichen in diesem Zusammenhang die
Verwirklichung fächerübergreifenden bzw. fächerverbindender
Unterrichtskonzepte.
Im Verlauf des Modellprojekts
wurde der Anspruch des fächerübergreifenden bzw. fächerverbindenden Unterrichts an allen Netzwerkschulen
mehrfach umgesetzt, wobei es unterschiedliche Ausprägungen vom exemplarischen
Fächerbezug bis hin zu längerfristigen Kooperationen gab. Als ein Beispiel für
die exemplarische Vernetzung von Unterrichtsinhalten kann die Aufgabe gelten,
aus dem gerade aktuellen Stoff einer Naturwissenschaft einen Inhalt unter
Verwendung einer bestimmten Software zu erschließen, so dass sich das Produkt
von der herkömmlichen Aufgabenbearbeitung abhebt. Für weitreichende
Kooperationen sei hier exemplarisch die Unterrichtsreihe „Das Fremde und das
Vertraute“ in der 12. Jahrgangsstufe an der Voltaire-Gesamtschule Potsdam benannt,
wo die Fächer Deutsch, Politische Bildung und Informatik in inhaltlicher bzw.
technischer Hinsicht eng mit MuK zusammenarbeiten.
Wird Medienerziehung in der Schule
zunehmend offen gestaltet, kann dies weitreichenden Einfluss nicht nur im
Hinblick auf die Erschließung fachübergreifender Erfahrungs- und
Handlungsfelder haben, sondern darüber hinaus mit positiven Wechselwirkungen in
Bezug auf die Schulöffentlichkeit
und darüber hinaus die Öffnung von
Schule gegenüber außerschulischen (Lern-)Standorten verbunden sein.
So sind MuK-SchülerInnen
der Sportschule Potsdam seit Einführung des Faches aufgrund ihrer hier
erlangten Kompetenzen im medialen und kommunikativen Bereich vielfach an der
Durchführung schulischer und außerschulischer Veranstaltungen wie Abiturfeiern,
Schulpräsentationen u.a. beteiligt, es kam zu themenbezogenen Kooperationen mit der Universität Potsdam,
dem ORB; aus dem MuK-Unterricht der Schule selbst
erwuchsen einige Wettbewerbsbeiträge, so z.B. für das von dem Fernsehsender
SAT1 ins Leben gerufene landesweite Projekt „Zeig Mut!“ gegen Intoleranz und
Ausländerfeindlichkeit.
Mit dem hier versuchten Aufzeigen von Möglichkeiten einer Verbindung konstruktivistischer Auffassungen und didaktischer Ansprüche an die Unterrichtsgestaltung sollte deutlich geworden sein, dass Medienerziehung an der Schule nicht nur möglich ist, sondern eine hohe Relevanz in Bezug auf das Erreichen einer „Neuen Lernkultur“ besitzt. Eine zielorientierte Verlebendigung dieses Zusammenhangs dürfte mit der Entstehung eines modernen Lernarrangements belohnt werden, in dem sich die gar nicht so neuen Hoffnungen auf eine „Neue Lernkultur“ verwirklichen können. Dass sich dieser Innovationsschub nicht „implementieren“ lässt, sondern dass er nur „wachsen“ kann, dürfte unstrittig sein. Der Beitrag sollte jedoch deutlich gemacht haben, dass die Potentiale des Unterrichtsfaches „Medien und Kommunikation“ einen fruchtbaren Boden für einen Wachstumsprozess darstellen, bei dem es nicht um einen hohen Grad an Mediengewandtheit, sondern weit darüber hinaus um Emanzipation und Mündigkeit der SchülerInnen und damit tatsächlich um ein „Lernen für’s Leben“ geht.
Angesichts alter institutioneller Zöpfe im Schulwesen, gehäufter Haushaltssperren, der Zunahme des Burn-out-Syndroms unter LehrerInnen und sonstiger vielgestaltiger realer Hindernisse und Barrieren mag dies idealistisch anmuten. Dies stört uns nicht ernsthaft; wir selbst bevorzugen allerdings das Wort „visionär“ - nicht im Sinne einer Halluzination, sondern im Sinne einer auf Zukünftiges ausgerichteten Tätigkeit. Zugegeben - in der Schulpraxis mit ihren vielfältigen Reibungsflächen ist dieses Selbstverständnis nicht immer leicht aufrechtzuerhalten. Manchmal hilft es da, wenn man sich erinnert - an diejenigen, um die es wirklich geht.
Und manchmal kann man diese Erinnerungen auch unkommentiert lassen:
Der fünfte Splitter
Text und Szenenfoto aus dem Video „Erde ist mein“. Von Anne-Sophie Trahorsch. Sportschule Potsdam. Jahrgangsstufe 12. Fach: Medien und Kommunikation
„Erde ist mein. Ich
mag jenes Wachen, die Kraft tief im Warten, das atmende Lachen. Diese Sprache
versteh’ ich. Diese Sprache ist rein. Das Rauschen des Flusses ist nur ein
Flüstern Erstellt von iund doch wieder Schreien im unruhen Wispern. Ist nicht meine Art. Ist nicht mein Sein.
Erde ist mein. Erde ist mein.
[…]
Luft umschmeichelt Tiergehäut,
streichelt meine Poren, stopft sie voll mit Windgeschrei. Entwurzelt mich der
Rausch. Zerbildert meine Füße tausend Fenstern auf.
Wegen viel. Klammern nicht. Sie frieren. Krätze dir den Ausschlag von der Brust
und binde dir doch ab das Wund und jage nicht mit Maulwurfsgebärden falschen
Flügeln nach. Denn Erden beben, klirren leise, Art und Weise mir nicht
angepasst. Wehre wehren, Wehre währen. Wälle stückeln mir das Haupt. Klänge
binden mit den Blinden. Welker Mund verlaubt.
[…]
Erfüllt den Kopf mit
reinem Sand, der aus meinen Augen rinnt, aus Mund und Nase quillt und meine
Ohren anfüllt bis zum Rand. Wer verbrennt die Farben hinter meinem Sehen, bis
aus Schwarz wieder ein Leuchten sprießt. Wer zerschmettert Ton um Ton, bis er,
vom stillen Staub bedeckt, zum Urquell stößt, dass zitternd über meine Wurzeln
fließt. Und wer zerschneidet den Kokon, flicht auf der Kälte matten Schein und
lässt zur Ungeburt glase Sterben in mich ein.
Der erste Punkt. Der
Weg dorthin. Das Tor davor. Das Ende hält sich in der Hand. Anfang bleibt
zurück und bindend trennt der Blick.“